一、问题的提出

（一）理论依据

《数学课程标准》指出：“教师应激发学生学习的积极性，向学生提供充分从事数学学习的机会”，因为学生的数学学习内容是现实的，有意义的，富有挑战性的”。又强调“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解”，使学生通过学习，能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识以及基本的数学思想方法。”

建构主义认为，学习总是与一定的社会背景即“情境”相联系，在实际情境中学习，有利于意义建构，有助于学生实现原有认知结构对新知识的同化和顺应，使原有认知结构得到补充和完善。只有在问题情境中，才能激发起学生主动的将新旧知识发生相互联系，相互比较，主动调动原有认知结构中能解决新问题的那部分知识，并将其重组、建构，找到适应新的问题情境下解决问题的数学思想，进而开展有效学习。

（二）实践依据

1．课堂中的案例分析

我校教师积极开展课堂教学研究，落实新理念，取得了初步成效。在教学中，教师们努力创设学生喜闻乐见的教学情境，使枯燥的课堂变得活泼起来，学生的学习兴趣较以前也得到一定的提高。兴奋之余，冷静思考、分析，我们也发现了课堂中一些现象：

【案例1】

一位教师在上二年级“解决问题”一课时创设了下面的教学情境：

师：小朋友们，今天我们一起到游乐场去玩（点击画面，放映近1分钟）。

师：你们都发现什么了？

生：游乐场里真热闹，我也想去！

生：有的小朋友在玩跷跷板，有的小朋友在玩滑梯……

生：游乐园的人真多

……

三分钟过去了，同学们沉浸在游乐园的快乐之中，教师急得团团转，还有呢？还有呢？教师一直在不停的追问。

分析：此情境的创设缺乏目标性。教师过分的追求情境的形式化、趣味化，使课堂呈现出“离题千里”、“看起来热闹”目标却达不到的局面。

【案例2】

一位教师在教学一位数乘法时，设计了看足球比赛的情境；

师：同学们，今天老师带你们到丰台体育场观看足球。高兴吗？

生：高兴！

师：我们先到看台上来，看台上有9排座位，每排有92个座位生，足球场上一共有多少个座位？。

同学们纷纷动笔计算，此时，一位同学站起来说：老师，我到过丰台体育场，座位好像不是象您说的那样，听他这么一说，很多同学纷纷议论：是呀，是呀！教师陷入尴尬的境界，一时语塞：我是编出来的……

分析：此情境的创设纯属教师虚拟的教学情境，虽然学生学会了一位数乘法的数学知识，但是，却给学生一种错觉：数学是可以随意编造出来的。

【案例3】

教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“孩子们，今天孙悟空要和我们一起学习，你们愿意吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是孙悟空头像+复习题，其次是孙悟空+例题，再次是孙悟空+巩固练习，最后还是孙悟空+总结。课堂上简单地附着个孙悟空的头像。

分析：此情境的创设脱离了数学课堂的实际需要，牵强附会，成了一种形式，它除了会分散学生的注意力，又有什么价值？忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。

【案例4】

 一位教师在教学“折线统计图”这一内容时，运用多媒体出示一些股票的走向图，请同学们认真观察，你看懂了什么？

学生面对花花绿绿的曲线，看得糊里糊涂，你看看我，我看看你，什么也说不上来。

分析：教师创设的学习情境虽然来自现实生活，但是与小学生的生活实际相距较远，这样的情境对学生来说仍是陌生的，不可能唤起小学生的生活经验和知识背景，也就无法让学生借助情境有效地学习。

反思这些现象我们认为：这些形似而神离的“情境设计”， 只不过是教师创设的虚拟情境，是课堂中的“花架子”，是教师“美丽谎言”，这是对创设教学情境的理解有些偏差，忽视了教学情境创设的目的性、实效性、针对性，情境的创设没有真正提高学生学习的热情，没有科学的引导学生解决实际问题，没有促进学生认知能力的协调发展。

2．成功案例的启示

研究的过程中，也有一些成功案例，给了我们极大的启示：

如我校一年级组教师研究的《统计》一课，教材提供了“讨论去动物园时如何安排游览路线”这个情境，虽然很有趣，也符合学生的心理特点，但教师们认为与本校学生的实际生活不符。

通过反复斟酌，他们结合目前各班正在“征集班徽”这一活动，让学生经历统计的过程，感受统计的意义。一年级的学生对学校的要求有了一定的了解，每个班都形成了各具特色的班风。在这种情况下教师怎样才能引导学生团结一致，共建一个和谐、向上的集体呢？针对低年级学生喜欢小动物的心理特点请他们以一种动物的形象来表现自己班的特点或代表大家的努力目标，并以一种小动物作为班徽。可学生的意见各不相同，这时教师说：“这可怎么办。”学生提议：举手表决，哪个小动物最多，就以哪种小动物作为我们的班徽。同学们把自己喜欢的小动物一一贴在了黑板上，然后一起统计，最终选出了同学们满意的班徽。

在选取班徽的真实情境中，同学们经历了收集原始数据、整理数据、统计、分析决策的过程。整节课学生们的参与热情十分高涨，在解决问题的过程中渗透了统计思想。

分析：它的成功之处就在于问题真正源于学生的生活，教师结合学生的生活实际创设了“征集班徽”这一教学情境，学生在教学情境中亲身经历了数学模型的形成过程，在这一过程中学生获得得知积极的情感体验，渗透了数学思想。

新课程改革的理念要求我们引导学生在教学情境，经历过程，学生在观察、思考中发现问题，提出问题，运用数学思想解决问题。形成解决问题的经验。

因此，为落实新课标的精神，为解决课堂教学中的问题，为更好的满足学生发展的需求，提高学生的数学素养。我校开展了 在小学数学教学中 创设情境 渗透数学思想方法的研究，此课题被列为丰台区一般课题。

二、课题界定

本课题中所说的“教学情境”是指结合学生生活实际，创设与数学模型相同、或相似的背景中去，使学生经历数学模型形成的过程，获得体验。

本课题中“渗透数学思想”是指通过让学生经历建立数学模型的过程中，不断的积极探索，获得数学经验，培养学生随时随地的都力图把实际问题抽象为数学模型来解决问题的思想。

在小学数学中，教师围绕数学知识产成的背景，结合学生实际，创设教学情境，使学生在教学情境中经历数学模型的形成过程，使学生在体验中丰富自己的数学经验，培养学生随时随地的都力图把实际问题转化为数学模型来解决问题的思想。

三、研究过程

（一）开展访谈，了解真实想法

1．走进教师，寻找问题根源。

课题组对教师们进行了访谈：你对“数学教学中创设情境”有什么想法？效果如何?整理后主要有以下几个想法：

（1）在听评课活动中注重创设情境，无人听课时，就不重视情境的创设了。

（2）创设情境是新课标精神所倡导的，如果不创设情境就好像是没有体现出新课程理念。

（3）创设情境就要有新意，要自己设计，一般不利用书中的情境。

（4）创设情境有时能够激发学生的兴趣，有时学生也是无动于衷。

数学学习中，要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习环境，让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，掌握必要的基础知识与基本技能，获得数学思想方法和积极的情感体验，感受数学的力量。通过上面访谈的结果，我们认为：教师对于创设教学情境的理解还存在着一定的误区，没有把握在教学中创设情境的真正价值。

2．走进学生，把握心理需求。

为使研究更具有针对性，课题组教师又走进学生，了解学生的需求。我们对学生也开展访谈：你喜欢什么样的数学课堂？对学生的想法进行整理，结果如下：

（1）低年级：愿意在故事中、游戏中学习数学。

（2）中年级：愿意用身边的事、物当作学习素材，进行学习。如：与教师比身高、计算本班教室地面面积等。

（3）高年级：愿意课堂上设计具有一定思考性、挑战性的问题。

（二）在实践中研究，提高教师创设情境的能力

1．确定研究重点，领会编排意图，创设情境。

针对教师的现状和学生的需求，我们的课题研究从分析教材入手，领会编排意图，创设情境。

新课程教材教材为我们数学教学提供了很好的学习材料，有的贴近学生的实际创设情境，凸现出知识形成的过程，但教师们缺乏对教材的理解与钻研，只从表面上把握。课题组教师深入挖掘领会教材中情境创设的真正内涵，提高教师对新教材编排意图把握。

用不同的物体测量同一个书桌的大小，结果不同，目的是在矛盾中实现由面积到面积单位的过渡，产生需求：要有统一的测量单位。

用平方厘米测量黑板的面积，测量起来真麻烦！目的是在需求中实现中有一个面积单位到多个面积单位的过渡，生活实际需要有再大些的面积单位。

教材围绕知识产生的背景，让学生经历数学模型建立的过程，加深了对概念的理解，教师把握了教材编排意图，在此基础上，根据本班学生实际我们创设的教学情境：

情境一：与教师比身高、比手掌

教师创设了与教师高比身高的情境，从而抽象出比身高就是在比线段的长短，我们还可以比手掌的大小，比手掌的大小就不是比线段了，而是在比面的大小。自然顺畅地实现了学生的认识由一维到二维的过渡。学生的认知自然而然的上了一个新的台阶。

情境二：寻找身边的数学

观察身边物体，摸一摸感知物体的表面的大小，再由课件抽象出物体的形状，长方形、圆形也有大小，物体表面、平面图形的大小就是它们的面积，拿出手中的图形涂一涂。教师借助情境的创设，沟通知识间的联系，引出新概念。在这一过程中，适时地渗透了建模思想。

情境三：叙述讲台桌的大小

你如何告诉听课教师教师中讲台桌的大小？如果告诉远方的朋友他会想象出这张桌子的大小吗？为什么？矛盾产生了，用不同面积大小的的物体来测量同一物体的表面面积得到的结果是不同的，这也不便于交流。面对这一问题，你有什么想法？“需要寻求一个统一的面积单位来测量”，从而引出面积单位的概念。这一矛盾的出现，唤起学生继续学习继续探究的欲望，学生的学习热情再次被激发。

情境四：测量黑板、操场的面积

教师创设了这样的情境：用1平方厘米这样的面积单位去测量黑板面积。测量中学生就嘀咕着：太麻烦了！怎么办？需要有更大一些的面积单位？平方分米、平方米这样的面积单位就产生了，这些概念的引出，不是教师要求学生学的，或书本上必须要学的，而是学生在产生了强烈的需求后，由自己确定的学习内容，从而体验到学习不同的面积单位的价值，体验到学习数学的价值。

教师围绕知识产生的背景，让学生在看一看、比一比、涂一涂、量一量等体验中经历建立数学概念的过程，达到较好的教学效果。

2．案例分析，对比研究，资源共享。

我们以一个个课例研究为突破点，不断积累经验。例如在研究《圆的认识》一课时，经历了这样的研究过程：

（1）大家各自钻研教材，独立设计。就导入环节的情境创设给了我们深刻的启示。

情境一：出示课件：为小猴选择自行车：有圆形的、三角形的、长方形的……如果是你，选择哪一种？

研究认为：对于六年级学生，挑战性过小，幼儿园孩子都知道答案，思考价值太小啦！。

情境二：推进教室一辆自行车，让学生在自行车中找图形，讨论：为什么做成这样形状的？

研究认为：只有圆形是规则的，其他图形都不很规则，不利于学生讨论，即使讨论车轮制成圆形的，学生也只能凭借生活经验，只有做成圆形的才平稳，与第一种情境有相似之处。

情境三：到生活中寻找圆，并借助课件从实物中抽取中圆形。

研究认为：有利于从直观到抽象的过程，但是，不能够激起学生学习的愿望，什么是圆？能否从圆的概念入手？设计出既符合学生年龄特点，又具有一定深刻意义的教学情境？第一次的研究到此结束，大家陷入沉思……

（2）再次交流，形成初步意见。

情境四：用一根绳拴上一个小物体，让学生猜想：教师如果转动绳子，会看到什么？

研究认为：有利于研究半径、直径的特征及关系，同时也体现了圆的概念的形成过程，但是如果不转动，现象就不存在了，研究起来还是比较抽象。

情境五：游戏情境。做点点的游戏，让学生在纸上点上一个点，然后再点出与这个点相距3厘米的所有点，1分钟时间看谁点的又多又快。”再大胆想象，如果不断的点下去，将会出现什么？可让学生再次尝试，最后借助课件呈现出圆的动态形成过程。

研究认为：情境创设，新颖，有价值，既激发了学生的学习兴趣，又结合了学生已有的知识知识基础，由画线段找点到最后竟然出现的是圆形！同时也为学生后续研究有无数条直径、半径，所有的直径相等，半径相等、直径是半径的2倍提供了研究的素材，更重要的是，根据圆的概念的原型创设情境，渗透了集合思想，还为初中所学的圆的概念打下了坚实的基础。

（3）走向课堂，体现效果。

在教学“圆的认识”这一节课时，教师亲切地对学生说“今天咱们来做个点点的游戏，请你先在纸上点上一个点，然后再点出与这个点相距3厘米的所有点，1分钟时间看谁点的又多又快。”同学们听到老师的这一番话，积极动起手来，用直尺认真地一个一个的点着，不一会就有同学开始拿起了圆规，从直尺上量出了3厘米，用圆规一个一个点起来……这时教师“一声时间到”有的同学高兴的说：“我点了15个点”，还有同学马上站起来：“我点了27个点”这时一个同学兴奋的叫道：“老师我把所有的点都点出来了。”教师面带微笑的说：“你点了多少个”“我点了无数个” “你快给大家说说。”这个同学自豪的说：“我点着点着，发现它越来越像个圆，于是就拿起圆规，一下子就把所有的点都画出来了。其实是画了个圆，圆是一条曲线，曲线是有无数个点组成的。”同学们听了他的话，向他投去了赞赏的眼光。教师抓住这一时机，说：请同学们认真观察，看你又发现了什么？”同学们在游戏的基础上，产生了极强的兴趣，投入到积极的观察与思考之中，得出了直径半径各有无数条，直径是半径的2倍，半径是直径的一半，以及圆心决定圆的位置，半径决定圆的大小等数学规律。可得结束时教师又说：“同学们咱们在来做个游戏，请同学们有大小不同的圆组成你喜欢的图。同学们兴趣更浓了，有的画出一个小猪头，有的画出了一只小熊猫头，还有的画出了一朵花……同学们欣赏者自己创作的作品之中，脸上露出了甜蜜的笑容。案贴近于学生生活的游戏情境，使学生对学习产生强烈的欲望和热情，在玩中感受到学习数学的乐趣。

教师创设的教学情境使同学们进入了一种研究的状态，整节课围绕着概念产生背景创设出直观、具体的教学情境，学生在这一情境中获取了数学知识的同时，也体验到知识形成的过程，渗透了圆上有无数个点的极限思想。

就这样，教师们围绕着知识产生的背景，到生活中、学生中挖掘、寻找与知识产生相似或相同数学模型，使学生经历建模的过程。

（三）提高情境创设的实效性，渗透数学思想方法

1．创设情境，渗透数学思想方法，引导学生体验知识的形成过程。让学生在经历和体验中学习数学，获得数学思想方法，而不是直接获得结论。 在教学《圆的周长》中，学生能根据缠绕法和滚动法、折叠法测算出圆的周长。这时教师创设问题情境：屏幕上小白兔跑的路线，用我们刚才探讨出的方法还行吗？那我们该怎么办呢？学生积极开动脑筋，组织讨论，认为可以象长方形周长公式的推导那样，找到圆的周长同哪部分有关系，有什么关系。这是教师抓住时机步步紧逼：那你认为圆的周长同哪一部分有关系？同学们认为圆的周长同直径有关系。那就请同学们结合小狗和小白兔跑的路线，大胆的猜想一下，圆的周长同直径是几倍的关系。同学们大胆猜想，有的认为是3倍的关系，有的认为这个倍数应当在3倍到4倍之间，还有的猜出是其它的倍数。这是教师又设置悬念：你们通过观察猜到的结论不一定准确，要想知道准确的结果，我们应当验证一下。同学们纷纷动手进行验证，从而走过了科学家探索问题的道路。在这里同学们运用了类比的数学方法，找到了解决问题的突破口，教师又通过问题情境的设置渗透了观察、猜想、验证的合情推理的思想方法。

在数学教学中，创设问题情境，有助于学生实现原有认知结构对新知识的同化和顺应，使原有认知结构得到补充和完善。只有在问题情境中，才能激发起学生主动的将新旧知识发生相互联系，相互比较，主动调动原有认知结构中能解决新问题的那部分知识，并将其重组、建构，找到适应新的问题情境下解决问题的数学思想方法，进而开展有效学习。

（2）创设情境，渗透数学思想方法，促进学生思维的主动性。

“学起于思，思源于疑”。有了疑问学生才会去进一步思考问题，才能有所发现，有所创造。苏霍姆林斯基曾说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要，这种需要在小学生精神世界中尤为重要。因此在教学中努力创设问题情境，学生由过去的机械接受向主动探索发展，有利于培养学生思维的主动性。

如推导圆面积计算公式时，教师复习完平行四边形、三角形、梯形的公式推导过程后，向学生提出了富有挑战性的问题，“如何求圆的面积？学生陷入了深深的思考中：剪？拼？转化……转化成什么图形……？把圆等分成若干份，小的扇形接近于三角形，就能拼成近似的长方形、平行四边形、三角形、梯形。经过一系列的思维过程，学生动起手来，大胆尝试、验证自己的猜想，终于得到圆的面积S=πr2这时教师继续追问，圆面积一定要用“s=πr²”这个公式来计算吗？学生对这一问题产生了极大的兴趣。经过师生的共同探讨得出圆的面积还可以等于c²/4π或πd²。”学生在问题情境中不断思考，勇于探究，使课堂上处处闪烁着创造的火花。

（3）创设情境，渗透数学思想方法，提高学生思维的发散性。

小学生具有爱与人交往，好表现自己的心理特征。有计划地组织他们讨论，为他们提供思维碰撞的环境，就是为学生的学习搭建了更为开放的舞台。学生在独立思考的基础上合作探究，有利于其思维的活跃，在讨论、争论、辩论的过程中，学生的思维更加灵活。因此，在教学中应创设多种形式、多种目标的交流情境，促使学生多向思维。

如在教学按比分配这一内容时，教师出示这样一道题：学校有160棵树苗，按3：2分给五六两个年级，每个年级应分到多少棵树苗？教师首先让学生独立思考，然后让大家在小组内交流，最后全班研讨。个人思考的结果可能是一种解题思路，小组交流后就会出现两三种解决问题的思路，全班研讨后，竟然出现了五种解题思路：①用方程解。设六年级分到树苗x棵，五年级分到树苗x棵。x+x=160   x=96 或设五年级分到树苗x棵，六年级分到树苗x棵。x+ x=160  x =64 ②用比例的方法解，设五年级植树x棵。2：5= x:160  x=64     或设六年级植树x棵。3：5= x:160  x=96 ③按份数解，把五年级植树棵数看作是2份，六年级植树棵数看作是3份，160÷5=32（棵）32×2=64（棵）32×3=96（棵）④按求一个数的几分之几的方法计算160×=96（棵）160×=64（棵）   ⑤按已知一个数的几分之几是多少求这个数的方法解。有的同学把五年级植树棵数看作单位“1”，160÷（1+）=64（棵）160×=96（棵），还有的同学把六年级植树棵数看作单位“1”，160÷（1+）=96（棵）160×=64（棵）。但通过比较、择优大家认为用份数解或按求一个数的几分之几的方法解，比较简单。学生在这一交流学习过程中不只是知道了这一道题的答案，更重要的是获得了思考问题的不同方法，转化思想、对应思想在解决问题的过程中得到充分的体现，个人的思维在集体的智慧中得到发展。

（4）创设情境，渗透数学思想方法，沟通知识间的联系。

数学知识是学生学习的载体，学习知识的同时掌握数学的思想和方法，才能使学生终身受益。而学生学习的知识并不是孤立的，是有着相互联系的，探究的过程、方法是相同的。教师只有把每一个知识点穿成串，站在一定的高度去创设情境，才能逐步提高学生的能力。如：在几何教学中，除了长方形面积：平行四边形面积、梯形面积、三角形面积、圆的面积、圆柱体积、都是运用转化的方法，把新图形转化成已经学过的图形推导计算公式的。因此教师在教学平行四边形面积公式时，教师创设了动手操作的体验情境，学生在剪一剪、移一移、拼一拼中，按照转化图形——建立联系——推导公式——实际应用的过程探究。在后续平面图形面积公式推导中都按照同样的体验情境探究，并体现出领——扶——放的层次。教师纵向把握知识体系，把一个个知识点穿成串，创设一个情境串，在一次次的情境中感悟、领会、运用转化思想。

（5）创设情境，渗透数学思想，体验数学的应用价值。

数学源于生活，还要用于生活。教学中教师创设情境，使学生能够运用数学的思想方法解决生活中的问题。如学习了《比例尺》，教师设计了《小小设计师》一课，整节课在这一真实的情境中展开：同学们，老师要搬新家了，这是老师的卧室，请同学们帮老师设计居室，并画出平面设计图，以供老师参考，你们愿意吗。居室的长4米，宽3米，可选择的家俱情况如下表（单位：米）：

同学们为教师设计居室，参与的热情非常高涨。但学生头脑中不是一张白纸，问题就来源于学生的生活实际，孩子们立刻提出质疑：窗户在哪？门在哪？显然，这是学生从现实生活中提出的与居室布置有直接关系的问题，老师充分肯定并表扬大家，然后补充：北墙宽3米，正中有1.2米玻璃窗，南墙东侧边开门宽0.8米。大家以小组为单位展开活动。

紧接着，教师创设交流情境，组织孩子们进行评价：同学们，请大家说一说，你们小组设计过程中的思考，大家提出建议。认为：

1组：总体不错，但未标明窗子位置，写字台采光不太好，缺乏居室美化考虑。

5组：写字时选书方便，写字台距窗子较远，不利自然采光。不能委屈眼睛或总开灯吧。

7组：可以看出设计者爱弹钢琴，所以钢琴的摆放位置较好，写字台也注意了左侧采光，最有创意的是迎窗靠右有盆花，美化了居室。

6组：整体感觉空间较为宽敞，家具简单实用，不忘写字台及书柜，但写字台位置欠妥，开关窗子有床的阻隔不大方便。

学生对9组比例尺1：50有些意见，觉得与纸张不协调，但欣赏其在左侧开门，有别具一格的感觉。

情境的创设与学生的日常生活紧密联系起来，提高了学生运用数学思想方法解决实际问题的能力。现实的、趣味性的、挑战性的实际问题使学生参与的积极性极高，思维非常活跃，实际问题的解决不但培养了学生运用数学知识解决问题的能力，而且也使学生感受到了学习数学的快乐。

四、研究效果

1．学生运用数学思想方法解决数学问题的能力得到加强。

一向认为几何知识最难学的孩子们，现在对几何知识的学习兴趣在逐渐增强，以往见到几何内容就皱眉头，现在有了主动探究的欲望。在一节数学自习课上，一位同学提出了一个教师也没有想到的问题：老师，圆锥的表面积怎么计算呢？同学们马上三一群，俩一伙讨论起来。有的写，有的画，还有的剪、拼，忙得不亦乐乎。不一会儿，有一个组的同学兴奋地说：“我们推导出来啦！”大家的目光一下集中到他们组身上。他们自豪的地给大家讲解起来：圆锥的侧面展开，可以得到一个扇形，再把扇形等分成若干份，然后拼成一个长方形。

2．学生运用数学思想方法解决实际问题的能力得到加强。

一个人数学素养的高低最为重要的标志是看它能否用数学思想方法去解决数学问题以至日常生活问题。通过研究实践，学生的数学意识在逐步增强，运用数学思想方法解决实际问题的能力有所提高。例如我校门口车流量比较大，影响了学生的安全。同学们想求助交通队帮助解决这个问题。于是他们与教师来到学校门口录像，回到教室学生在合作中统计出数据，给交通队写了一封信。

交通队的叔叔你们好！

我校学生有2800多人，上下学高峰期间学校门口人多路窄，车流量大。我们统计了校门口1分钟车流量情况：

它给我们上下学带来了极大的不便，为了所有学生的安全，希望叔叔们能够帮助解决这一问题。

五年级学生在教师的恰当引导下，运用统计思想解决身边的问题。像这样的实例举不胜举，数学思想方法在学生的头脑中深深扎下了根。

3．教师的研究能力得到提高。

在课题组教师的带动影响下，我校数学教师在教学中都比较注重如何创设情境，如何在情境中渗透数学思想方法，使得教师能够站在较高的层面上去分析教材、理解教材。认识有了深度后无论在教学方法的选择，还是课堂上每个环节的安排都有了新的突破。在研究过程中，科研水平也得到了相应的提高。青年教师在课题组中不断成长。课题组教师先后在市区级作多节公开课，每一节课的情境创设，无不深深吸引了孩子们，无不渗透着数学思想方法，这些课都得到教研员和听课教师的好评。

总之，小学数学课堂教学中创设有效的情境，不失时机地渗透数学思想方法，培养了学生的探究能力和解决实际问题的能力，学生对数学产生了浓厚而深刻的兴趣。

五、问题与思考

课题研究虽然取得了一定的成效，但也存在需要进一步研究的问题，如在教学中有些情境还没有完全结合知识产生的相同或近似的背景去创设，还有待进一步深入研究，力争通过下一步的研究整理出一套完整的情境创设资料，为教师提供参考的资料。